古德莱德的课程层次理论将课程分为了理想课程、文件课程、实施课程、理解课程以及经验课程五个层次。其中，文件课程是指在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。它包括课程计划、课程标准和相应的教材等；实施课程则是在实际教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。

本研究借鉴文件课程与实施课程的概念，将学前教育法规层面对游戏的规定称为“文件的游戏”，将实践中实际实施的游戏称为“实施的游戏”。同时，以《蒙养院章程及家庭教育法章程》（1904）、《幼稚园课程标准》（1932年颁行，1936年修订）、《幼儿园暂行规程草案》（1952）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）等在不同历史时期具有重要指导意义的法规文件为研究对象，结合不同历史时期的历史文化背景，以时间发展为纵轴，综合采用历史分析法、文献研究法、比较分析法等研究方法，深入探究 “文件的游戏”与“实践的游戏”之间的差异。

不同历史时期“文件的游戏”与“实施的游戏”

（一）蒙养院（园）时期

（1903~1921年）

1.“文件的游戏”：幼儿喜好之事，蒙养院（园）保育教导四条目之首

“癸卯学制”和“壬子——癸丑学制”分别确立起我国学前教育的蒙养院制度和蒙养园制度，并颁布了《蒙养院章程及家庭教育法章程》（1904）、《国民学校令施行细则》（1916）等有关学前教育的法规文件。

《蒙养院章程及家庭教育法章程》指出了“蒙养院保育之法，在就儿童最易通晓之事情，最所喜好之事物，渐次启发涵养之，与初等小学之授以学科者迥然有别。其保育教导之条目如下：一、游戏 ……二、歌谣 ……三、谈话 ……四、手技 ……”《国民学校令施行细则》也规定了，“幼稚园保育之项目为游戏、唱歌、谈话、手技” 。

此时，“文件的游戏”被赋予了保育教导条目之首的法规地位。

2.“实施的游戏”： 酌采外国法式的“假把式”

区别于“文件的游戏”，实施层面的游戏在很大程度上却只是一种摆设。

蒙养院初兴之时女学未开，乳媪和节妇作为我国最早的学前教育师资力量（即保姆）被推上了历史舞台。乳媪和节妇可谓是中国纲常礼教最执着的恪守者，也正由于此，她们才会被委以乳媪之职、尊以节妇之誉。选其作为蒙养院的保姆自然是防范“流弊甚多”的最相宜之举。而在保姆的培训内容方面，《蒙养院章程及家庭教育法章程》指出了，“将《孝经》《四书》《列女传》《女诫》《女训》及《教女遗规》等书，择其最切要而极显明者，分别依次浅深，明白解说，编程艺术，并附以图，至多不得过两卷。并选取外国家庭之书，择其平正简易，与中国妇道不相悖者（若日本下田歌子所著《家政学》之类）……”

以此方式培训出的保姆，一方面文化程度有限，另一方面难免成为封建礼教的卫道士。游戏在此情形下断难保存其精神要义。正如张雪门所言，“他们将游戏、谈话、手工、唱歌、识字、算数、图画、排板、检查身体、习字、积木分作一个时间一个时间的功课，明明白白地规定在逐日的功课表中，不会混杂而且也不许混杂，保姆高高地坐在上面，孩子一排排地坐在下面。固然这种教育，从系统上管理给保姆不少便利，然而他们所注意的是去衔接小学，却忽略了幼稚园的本身，他们所顾到的是成人的主观，却忘怀了孩子的心身……他们将幼稚园的教育，太看做了当一种知识而将知识又看得太机械”。

（二）幼稚园时期

（1922~1950年）

1.“文件的游戏”：幼儿天性的表达，幼稚园七项课程项目之一

“壬戌学制”（即“新学制”）确立起学前教育的幼稚园制度。本时期，国民政府先后颁布了《幼稚园课程标准》（1932年颁布，1936年修订）、《幼稚园规程》（1939）、《幼稚园设置办法》（1943）等法规文件。

《幼稚园课程标准》作为我国学前教育史上第一部学前教育课程标准，同时作为我国学前教育科学化进程中的一项里程碑，它将游戏确立为幼稚园七项课程内容（其余为音乐、社会和常识、故事和儿歌、工作、餐点、静息）之一。对此，《幼稚园设置办法》指出，“幼稚园对于儿童应顺应其个性，依照其身心发展程序，施以适当之保育。”并指出，“幼稚园儿童之活动项目，应遵照幼稚园课程标准之规定”。游戏作为幼稚园课程内容的地位得以确定，这是对儿童游戏天性的顺应以及对游戏价值的肯定。

2.“实施的游戏”：权利理解绝对化，存在“放羊”现象

受“民主”“科学”时代精神以及进步主义教育理念的影响，《幼稚园课程标准》《幼稚园规程》《幼稚园设置办法》等法规文件对幼儿的主体地位给予了充分保障，不仅将儿童个性的发展、幸福和快乐作为幼稚教育的总目标，而且对幼稚园课程的组织也打破了学科本位的倾向，转向以幼儿自身的活动来组织课程。

但是，在具体的游戏实施中，教师过分顺从于儿童的主权和兴趣，削弱了其自身的地位和作用，以致活动组织松散、纪律涣散，在一定程度上存在着“放羊”的现象：“课程表上虽然写着上什么课，但要看儿童的兴趣而伸缩变动。他们喜欢做就做，他们不喜欢做就结束。唱游时，平常开始时总是先走圆圈，但陈校长说这样太呆板，于是我们就让小朋友随便走，结果秩序凌乱。别的课也是这样，认为说话先举手也太呆板，但自由发言的结果你一句我一句，乱得很。”在评价《幼稚园课程标准》的实施成效时，张宗麟也曾指出，幼稚教育事务课程标准仅有量的增加而无质的变化，因为其在实施中“一方面弊于幼儿的现阶段以致放弃了启迪全民的宗旨。另一方面又拘泥于儿童本位的学说，忽略了我国特殊的环境，且内容又太笼统而混杂……”

因此，由于当时师资水平的局限性、传统观念的禁锢以及对“儿童本位”理念理解的偏执，使得“实施的游戏”与“文件的游戏”相去甚远：“实施的游戏”在很大程度上成了儿童“自娱自乐”“随心所欲”的活动。

（三）幼儿园发展初期

（1951~1966年）

1.“文件的游戏”：幼儿的主导活动，幼儿园教育的重要内容和手段

《政务院关于改革学制的规定》（1951）确立起我国学前教育的幼儿园制度。随后，《幼儿园暂行规程草案》（1952）、《幼儿园暂行教学纲要（草案）》（1952）、《幼儿园体育教学纲要》（1952）等学前教育法规文件相继颁布。

作为新时期我国发展学前教育的纲领性文件，《幼儿园暂行规程草案》将游戏作为体育活动的一个重要组成部分，同时也是幼儿园教养活动的一项重要内容予以强调，“幼儿园的教养活动项目，暂定如下：一、体育（包括日常生活、卫生习惯、体操、游戏、舞蹈、律动等）；二、语言（包括谈话、讲述故事、歌谣、谜语）；三、认识环境（包括日常生活环境、社会环境、自然环境）；四、图画、手工（包括图画、纸工、泥工、其他材料作业等）；五、音乐（包括唱歌、表情唱歌、听音乐、乐器表演）；六、计算（包括认识数目、心算、度量）”。

《幼儿园教育工作指南（初稿）》也明确指出，“游戏是向幼儿进行共产主义教育最有力的手段……活动性游戏是由成人拟定出一定的规则和内容的游戏，是发展幼儿动作和体操的最基本手段……教学游戏主要实现着至于的任务……幼儿园广泛地利用教学游戏来进行语言、认识环境和计算等作业……教学游戏同样也是发展儿童认知能力和培养对周围世界的态度的全面发展教育的手段”。同时，还指出，“幼儿园的全部教育任务是通过各种活动实现的，幼儿园的主导活动是游戏”。这里被称为“主导活动”的游戏，并不是儿童在某一发展阶段最常见的一种普通活动，它也绝不占据儿童的大部分时间，其关键不在于占据时间的多少……我们之所以将这类活动称为主导活动主要是因为这种活动的发展与儿童心理发生最重要的变化有关系，在这种活动中儿童新的、更高发展阶段的心理过程得以完成。

本时期，“文件的游戏”被视为幼儿的主导活动，同时也是幼儿园实施全面教育的重要内容和手段。

2.“实施的游戏”：上课的“调味品”，智育的途径和工具

中华人民共和国成立后，我国学前教育事业的发展开始全盘借鉴和学习苏联理论及实践经验，在苏联“教学——训导”型教育模式影响下，教师的主导地位得以凸显，并形成了分科教学的学前教育模式。

（1）“重上课、轻游戏”，幼儿的游戏机会被严重限制

在分科教学的背景下，学前教育的主要目标及任务也转向了对幼儿智力发展的培养和促进。《幼儿园暂行规程草案》明确指出幼儿园教养工作的主要目标之一即发展幼儿的智力。《幼儿园暂行教学纲要（草案）》也指出了，“幼儿园的重要任务之一是发展幼儿的智力”。

对儿童智力发展的片面强调，导致了幼儿园“重上课、轻游戏”现象的普遍存在。对此赵寄石先生曾指出，这一时期“由于把幼儿园教育的重点放在各科教学上，实际上把上课作为分科目教学和研究的重点放在教材教法上，而教学又一贯地被理解为上课，因而上课被当作幼儿园的主要活动，而其他活动的教育作用很少得到研究和发挥”。在此情形下，幼儿游戏的机会在很大程度上就被限制了，游戏成了上课之余的“调味品”。

（2）“教学游戏”盛行，幼儿游戏主权被极大削弱

对智力发展的格外重视也导致了游戏中教学因素的日益凸显。

本时期出现了一种特别的游戏形式即“教学游戏”，所谓“教学游戏”是指教师为达到教学目标实现教学任务而专门设计的游戏，在此类游戏中不管是游戏的材料、内容和规则，还是游戏情节与流程等都是由教师事先设计好的，在实施中幼儿只需按照教师的“脚本”将其临摹出来即可。也就是说，教师在幼儿游戏中的主导地位被无限放大，而幼儿的游戏主权被无限削弱，游戏机会又被严重限制，作为主导活动的游戏在实践中失去了其精神要义，成了发展儿童智力的途径和工具。

“实践的游戏”与“文件的游戏”之间的鸿沟产生了。

（三）幼儿园发展新时期

（1976年至今）

1.“文件的游戏”：逐渐成为幼儿和幼儿园的基本活动

“文化大革命”后，党和国家的工作重心转移到社会主义现代化建设上来，为恢复 “文化大革命”中受到破坏的学前教育，我国政府相继颁布《城市幼儿园工作条例（试行草案）》（1979）、《幼儿园教育纲要（试行草案）》（1981）、《幼儿园工作规程（试行）》（1989）、《幼儿园管理条例》（1989）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）等法规文件。

《城市幼儿园工作条例（试行草案）》首次提出了“游戏是幼儿的基本活动，是向幼儿进行初步的全面发展教育的重要手段”。《幼儿园教育纲要（试行草案）》也指出，“由于幼儿生理、心理发展的特点，幼儿最喜爱游戏，因此游戏成为幼儿生活中的基本活动。在游戏中幼儿最易接受教育，游戏在幼儿园整个教育工作中占有极为重要的地位，是进行体、智、德、美全面发展教育的有力手段”。随后，《幼儿园管理条例》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等法规文件纷纷对游戏作为基本活动的地位予以说明与强调。

2.“实施的游戏”：形备神离，自主不足

改革开放以来，素质教育的呼声日益高涨。在此背景下，“唯智”误区以及“重上课、轻游戏”的现象得到了一定的扭转。同时，在“以游戏为基本活动”理念的指导下，在“课程游戏化”项目的推动下，在学前教育宣传月主题“游戏——点亮幸福童年”的影响下，在“安吉游戏”“利津游戏”等游戏模式的感染下，“实施的游戏”相比前几个阶段有了改善，但在不同程度上还存在着游戏时间不充分、游戏材料种类及数量不充足、游戏自主性不够、游戏指导不科学、游戏质量整体不高等突出问题。

首先，游戏机会相对缺乏。刘占兰（2011）面向11个省市400多所幼儿园进行的幼儿园教育质量现状的调查发现，有近三成的样本班级没有设置游戏活动区；幼儿活动中角色游戏所占比例极小，有六成至八成的班级根本没有或基本不使用娃娃家、小餐厅、商店等角色游戏材料。其次，游戏质量亟待提高。杨莉君、罗叶琦（2014）[18]开展的一项关于示范性幼儿园游戏活动质量的研究显示：在游戏活动的开展中存在各类游戏不平衡，游戏材料和游戏空间不足，游戏自主性和体验性缺乏，游戏活动与幼儿经验、生活及其他活动类型的关联性不强等问题。陈东梅、牟映雪（2017）进行的一项关于幼儿园游戏活动开展现状的调查研究同样指出了，幼儿园各类游戏开展不平衡、游戏场地狭窄、游戏材料不足且更换频率低、游戏时间短、游戏指导方式单一、教师角色定位不准等问题。

这些问题的存在综合反映出当前“实施的游戏”并未真正落实“文件的游戏”所倡导的“以游戏为基本活动”的理念，亟待通过创造游戏条件和机会、保障游戏时间和空间、丰富游戏材料和内容、平衡游戏种类和形式、强化游戏自由和自主、规范游戏观察和指导等途径不断提升实践层面的游戏质量。

教育启示

（一）“文件的游戏”需要立足本国国情

“文件的游戏”在很大程度上具有一定的时代进步性。无论是蒙养院（园）时期作为保育教导四条目之首的游戏、幼稚园时期作为七项课程内容之一的游戏，还是幼儿园发展初期作为主导活动的游戏以及幼儿园发展新时期作为基本活动的游戏，在其所处的时代背景中，它们都在不同程度上是一种进步性、前瞻性甚至是颠覆性的游戏理念。然而，清末民初照搬日本《幼儿园保育及设备规程》，使得游戏“形存实亡”；民国中后期过分强调“儿童本位”，错估了我国幼儿教育师资水平、文化背景等国情，使得游戏有“放羊”之嫌；建国至改革开放初期全面学习苏联，游戏俨然又成了教学的手段和工具。

历史告诉我们，从“文件的游戏”到“实施的游戏”不单单只是法规文件的落实过程，更是符合国情的法规文件的制定与修正的过程。忽略本国社会文化的特殊性盲目照搬别国的制度法规只会事倍功半；充分考虑他国经验之于本国的文化适应性，才有可能做到事半功倍。同时，增强对于焦点问题和突发事件的识别和回应能力、拓展与丰富法规制定的参与主体、充分调动专家学者的引领作用也是法规制定科学化的重要保障。

（二）“实施的游戏”要注重“软化”

法规文件本身具有权威性和强制性。但是，法规文件的贯彻和落实却不能仅仅依靠强制力来完成，关键还是要进行不断地“软化”。“软化”这一概念是由美国政策理论家约翰·W·金登提出的，用来指各项政策建议的倡导者通过著书撰文、演讲、讲座等各种方式来宣讲自己的思想，以期取得其他专业人士及民众的认同的过程。而“软化”的作用有三：其一，使政策建议引起足够重视；其二，得到相关人员的反馈从而能对政策建议做出进一步修改，提升建议通过的可能性；其三，削弱政策在最后执行阶段的阻力，保证政策有效实施。

因此，为了更好弥合“文件的游戏”和“实施的游戏”之间的沟壑、提升“文件的游戏”落实的有效性、增强“实施的游戏”组织的科学性，就需要面向各类幼教工作者，尤其是一线工作者开展多种层级、多种形式的培训、讲座、演讲、教研等活动，从而使“文件的游戏”能更好内化为他们“理解的游戏”，进而落实到“实施的游戏”。

   信息提供：新世纪幼儿园  周艳