(一)学科育人的本质与核心价值

　　学科的重要性不言而喻，但长期以来我们对学科重要性的认识并不是到位的。“学科作为相对独立的知识体系，是近代学术发展的产物，体现着现代文明的高度，它使人们认识及其实践有别于常识和日常生活，获得长足发展。”“学科是专业化的基础。”“如果没有以学科为基础的专门人才培养，显然是无法想象的。”也正是因为此，学科教学是学校课程的主体，是教育教学的主要途径和方式。无论是理论还是实践，无论是过去、现在还是未来，尤其是在倡导课程综合化的潮流中，学科一定要优化，也一定要打开边界，但绝不能消逝。学科的地位应坚守，学科教学改革应深化，学科建设应加强。

　　问题的讨论还需深入，那就是学科的本质究竟是什么，究竟怎么准确定位学科核心价值。学科核心价值往深处讨论，一定会触及人。无疑，学科是人创立的，没有人的创造，没有人对知识增长发展的追求，没有人对知识加以专业化处理，形成合理的逻辑结构，就没有所谓的学科;学科是为了人的，为了发展人的，舍此，学科知识只是一堆知识而已，而无任何价值与意义。学科与人的关系很清晰：互动与对话。人在学科学习中得到培育和发展，同样，学科在人的学习中，在人的研究中会有新的拓展和创新。总之，人离不开学科的知识，学科也离不开人，学科的本质与核心价值就在以人为本的理念和行动中，就在与人发生的关系中，就在对话的建构中。学科核心价值必然触及价值。价值、价值观在人类进步、社会发展中以及个人生活中占据着非常重要的作用。“人类的生活正是有了价值观的指导，才使生活具有了真正的意义，才能使人类的生活与动物的生存区别开来。”价值、价值观对儿童发展而言同样如此，而且日显重要。“我们发现，儿童在学校和家里经常表现出来的几种问题，正在被看成因价值观，或更确切地说是缺乏价值观而引起的，……当具有某些行为问题的儿童被授以某种价值经历时，那些问题在强度和(或)频率上经常有所缓和。”不难理解，学科，这一学校课程的主体，担负着价值教育的重任——让儿童在学科学习中有价值经历，在价值经历中进行价值澄清，接受价值教育和引领，解开价值困惑，培育基本的正确价值观，让生活充满意义。学生的进步，是文化的进步，而文化的核心是价值观。因此，学生的进步，从深层次上看是价值的提升和价值观的确立。人—学科—价值联结在一起，便得出一个结论：学科的本质与核心价值，是育人。用一个词来概括便是“学科育人”。学科育人直抵学科教学的核心，揭示了学科的本质。可见，学科育人是学科本质的应有之义，是从学科的文化土壤里萌发、生长起来的，而不是外加的，是专业化的表述，是深层次的专业问题，绝不是对意识形态的简单应和。

　　(二)学科育人的内涵与要义

　　学科育人具有丰厚的内涵和深刻的要义。我们可以作些梳理和归纳。

　　一是在学科及其教学中一定要见人。当下医院里流行一句话：面对病人，不能只见病而不见人。这就是所谓的医生，仁者也，这是从医之道。教育学是人学，更不能只见学科不见人，更不能只求知识不育人，更要以人为本。前段时间讨论三维目标与学科核心素养时，已形成了共识：三维目标仍然是目标，但不是最终目标，最终目标是培育、发展学科核心素养。如何从三维目标走向学科核心素养，关键是让师生合作，让学生主动学习，将三维目标整合起来，聚焦于人，依靠人的力量。教学中诸如此类的问题还有很多，都不能离开人来空谈学科教学，人永远是目的，人永远在学科教学中闪耀，育人永远是学科教学最高的、最终的目的。二是让学生在知识中站立起来。学科是相对独立的知识体系，知识的科学化、系统化是建构学科的基础，学科的教与学都离不开知识这个载体。尽管“知识就是力量”遭到质疑和批判，但不可否认的是，知识仍是一种力量，是生存的力量、发展的力量。这并没有什么错，错就错在把知识当作圣殿，而让人在圣殿前顶礼膜拜，成为知识的奴仆。怀特海在《教育的目的》一书里指出：“智力教育的一个主要目的是传授知识。”学科育人当然也不能离开知识，但知识的获取不是目的，知识毕竟是载体，人要通过知识让人站立起来，挺起自己的脊梁，让人学会成为自己的主人，其中包括成为知识的主人。这一过程用赫拉克利特的话来说，就是“我已探寻过自己”。探寻过自己，就是对知识的超越。学生在知识中站立起来，这是学科育人的重要标志。三是让学生在学习能力的发展中强起来。学科不仅给学生知识，而且帮助学生学会学习，增强学习能力，尤其是要增强具有独特性的学科能力，其核心是创造力。最近中央美术学院的一次招生考试，引起了教学改革的热议。上午考“造型基础”，下午考“设计基础”，除一张试卷外，每位考生在上午下午分别拿到了一根棒棒糖。“造型基础”要求学生对棒棒糖写生，再用线条对棒棒糖进行组合表现。“设计基础”科目要求学生根据拿到的棒棒糖创造一张色彩表达，再根据品尝棒棒糖的味觉体验，对原糖纸的包装进行再设计。这一考题被称为横空出世的试题。出了什么“世”?显然是一种重大的转向：从重知识、重技能、重模仿的考试，转向对想象力、创造力的考查。这一转向有更重要的意义，那就是在人工智能时代，人还有优势吗?回答是肯定的。人的最大优势在于有无限的想象力。学科育人，要育学科能力，其核心是育想象力、创造力，有学习力、想象力、创造力的人才是强大的。四是让学生在思维的训练中活起来。“学习就是要学会思维”。杜威还分析了三类学科，即“训练性学科可能脱离实际”“技能型学科容易变成纯机械的”“知识性学科可能无助于发展智慧”。结论是，“把获得知识本身当作目的，或者把获得知识当作思维训练的不可或缺的一部分，这两者是全然不同的”“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值”。从某种角度看，让学习真正发生，即是让思维真正发生;让学习看得见，即是让思维看得见;所谓深度学习，其中一点应是有挑战性思维的学习。学科教学既要培养、发展一般性思维，注重逻辑思维、批判性思维、元认知思维、创造性思维的培养和发展，还要培养、发展学科思维，并将两类思维训练融合在一起。学科教学中，让思维飞扬起来，学生在飞扬的思维中活泼起来、活跃起来，有精彩的观念与见解，有创意，有创造。五是让学生在良好的学习习惯中可持续发展。学科育人，育知识、育能力、“育思维”都很重要，培养良好的学习习惯同样重要，抑或更重要。“不可轻视相信性格的力量，不可轻信言辞的旷达，除非那已经是他的习惯”“习惯能主宰我们的生活”“我们称这种习惯养成为‘教育’”。窦桂梅的《葡萄沟》教学，如此重视学习习惯的培养，正是基于习惯之于学生发展重要性的认识。的确，习惯可以支配人的生活，习惯成为学生可持续发展的动力源泉和保证。一如能力，习惯具有一般性习惯，也有基于学科特征和要求的特殊习惯。同样应将两种习惯培养整合起来、融通起来，学科育人就在其中，学生的终身发展也就在其中了。至此，可以对学科育人的内涵和要义作一概括。在文献搜索中，发现叶澜教授早已作了准确的概括：“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源和手段，服务于‘育人’这一根本目的，‘教书’与‘育人’不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过‘教书’实现‘育人’。为教好书需要先明白育什么样的人”。她还说，“一种学科对于学生发展的价值，除了学科领域的知识外，从更深的层次看，还应该给学生认识世界和解决问题的独特视角、思维方法和特有的逻辑”。

　　(三)学科育人的关键与境界

　　如前所述，学科育人离不开人，离不开学生的主体力量及其发展，当然也离不开教师。

　　学科教学是由师生共同编织的过程，在这一过程中，教师的学识、见识及各种专业能力都与教学组织、教学内容、教学资源、教学方式、考试评价、教学制度、教学环境等交织在一起。不仅如此，教师的人格也自然地渗透其中，与所有的教育教学因素相交织、相融合、相互支撑与促进，影响着育人的效果。这种影响虽是无形的，却是鲜明的;虽是无声的，却是胜有声的。其实教师人格在有形与无形、有声与无声中闪烁着光彩，发挥着重要的影响，这种影响对学生的发展最为直接、最为深刻、最为持久。因此，学科育人，说到底是学科教师以自己的人格在育人。我们常说，教师教学风格影响学生的学习风格，而风格是特殊的人格，人格的力量是育人的主导力量。苏霍姆林斯基论述了教师、学科与学生发展的关系：“每个学生要在牢固掌握各门学科知识的同时，要找到一门自己喜爱的学科，并在这门学科上大大超出教学大纲的范围……如果学生有一门喜爱的课程，你就不必为他的其他各门课程不都是五分而担心”。他称这门学科为“心爱学科”。其实，“心爱学科”的背后是“心爱教师”，往往是喜爱教师才喜爱这门学科。可见，教师在学科育人中的作用是多么深刻和深沉。因此，学科育人的关键是学科教师人格的影响，学科育人是教师本身在教学过程中的人格影响过程。这既是关键，也是学科育人的境界。斯霞老师正是这方面的楷模。她创立了“童心母爱”的教育理念，并构建了“童心母爱”小学语文教学体系。但她说，我不知道什么叫“童心母爱”，也没有“童心母爱”的理论。她真的不知道吗?真的没有理论吗?当然不是。她已把童心母爱理念化为教育行为，融化在教学行动中，已成为她人格的重要组成部分，并成为她人格的重要特征。斯霞以她的人格塑造了学生性格与灵魂。当然，教师塑造学生，学生也影响、促进教师人格，这是师生人格互塑的过程。

　　(四)有关概念的辨析

　　学科育人与课程育人。课程育人与学科育人既是包含关系又是相辅相成的。课程育人从宏观层面，对育人进行整体规划和设计，从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面，建构较为完整的育人课程体系，其中包括对学科育人作出规定、提出要求。学科育人是课程育人体系中不可或缺的组成部分，应在课程育人的总体框架下进行，体现并落实课程育人总的理念、总的要求等，具有鲜明的学科特色，更具体，也更具操作性。学科育人映射课程育人的价值，这样才会有大视野大格局;有学科育人的支撑，课程育人才得以落实。

　　学科育人与教学育人。全国教育大会提出要建设“学科体系、教学体系、教材体系、管理体系”，学科体系与教学体系既紧密联系又有一定的差异，学科育人与教学育人同样如此。如果说，学科育人主要从内容的视角，那么教学育人则是主要从实施的视角;但是学科与教学都不能孤立存在，二者相互依存、相互交融。假若，只有学科而无教学，育人便失去了必要的、生动的、精彩的过程，同样，假若只有教学，而无学科，育人便失去了重要的载体，而显得苍白，空洞，甚至无效。值得注意的是，我们提学科育人时，其实已内含教学育人。因此，完全可以说，学科育人，其实是学科教学育人。不过学科育人是让教学更彰显学科的特性和规律。我们以为，对学科育人、教学育人的概念也不必拘泥，课程改革让我们有了整体性的关系思维，这为学科育人提供了一种思维方式。学科育人与教书育人。教书育人是学科育人的另一种表达，教师对教书育人更易理解，更能操作，已成为教师的日常习惯用语。如前所述，教书为了育人，育人就在教书过程中。同时，教学育人不是指向某一学科，更具广泛性，具有一般规律性。如今，提出学科育人是将其纳入整个育人体系，同时更突出学科的价值功能，建立起深层次的学科视野。